Sommarlovets historia och framtid

SKOLAN STRUKTURERAR TIDEN

Drygt etthundrafemtio år senare - den 14 maj 1991  skrev en flicka från Karlstad vad som fyllde hennes liv under en dag.

"Jag är 14 år. Det är tisdag i dag och vi har inte så många ämnen i skolan. Jag var nära att komma försent till skolan idag./.../ Första ämnet var engelska. Vi håller på och gör en tidning så man får skriva artiklar på engelska. Jag och en kompis skriver om The Beatles. Men vi har inte hunnit så långt än. Sedan hade vi tyska. Vi hade haft jättemånga glosor så det var ganska jobbigt att plugga i går kväll. Just nu håller vi på och går igenom dativobjekt. Det är väldigt tråkigt. Men lektionen gick ganska fort i alla fall. Sedan hade vi matte. Det är lika rörigt som vanligt på den lektionen, fast rörigare. Jag räknade inte ett enda tal. Men det gjorde nog ingen./.../ Efter matten hade vi matrast."
 
Det är inte bara 150 år som skiljer dessa barns upplevelser och dagböcker åt. Det är två helt olika samhällen, miljöer och liv vi möter - Olofs utearbete tillsammans med familjen på den egna gården och karlstadflickans försök att förstå tyska dativobjekt och ekvationer bland jämnåriga klasskamrater i en skolmiljö. Men det handlar också om två helt olika sätt att förhålla sig till tiden.
 
Den eller de tidsrytmer som dominerade i den agrara miljö, som omgav Olof, styrdes ytterst av naturen och biologiska processer. Man gjorde ett arbete när tiden var mogen och "det fick ta den tid det gjorde". Det var inte klockan som bestämde när arbetet var färdigt. Det var arbetsuppgiften själv. Skolans tillkomst innebar en ny och formaliserad organisering av tiden. Inte minst gällde detta för barnens del. Tiden styckades upp på administrativa grunder. Året delades upp i bestämda terminer. Skoldagen sönderföll i lektioner bestämda av klockan. Arbetet blev klockstyrt. Den som bestämde över tiden bestämde över människorna. Denna indelning drevs allt längre allteftersom skolan etablerades i samhället. I karlstadflickans dagbokanteckningar ser vi tydligt hur skolan strukturerar barns tid - "först hade vi, sedan hade vi och därefter...". Hon skriver också om sin rädsla att komma för sent till skolan. Skolan handlar inte bara om subjekt och predikat, multiplikation eller division. En av dess funktioner har också varit att lära barnen att anpassa sig till tider och därmed underordna sig andras makt över tiden. Skillnaderna mellan Olofs och vår tids vardag är uppenbara.
 
Sommarlovet har en organiserad skola som sin självklara förutsättning. Men hur och varför uppkom det?

SOMMARLOVETS UPPKOMST

En annan lösning var att försöka skapa ett treterminssystem där den första terminen sträckte sig fram till vårbruket, följt av ett lov under detta arbete. Nästa termin inföll under tiden "mellan våranden och höbergningen" följt av ledighet fram tills skörden bärgats. Därefter vidtog höstterminen.
 
En tredje strategi var att helt enkelt införa ledighet under sommaren. Inspektör Gillgren kunde 1883 konstatera att:
 
"Inom allt fler distrikt/.../ förlägges folkskolornas verksamhet till månaderna januarimaj och septemberdecember, för att undvika tider af året, då jordbrukarna behöfver anlita äfven barnens arbetskrafter, och har detta begynt visa sig fördelaktigare för skolgången"
 
Skolåret flyttades så att barnen fick börja tidigare på året och sluta senare. Men däremellan hade man alltså skapat en ledighet för deltagande i jordbruksarbete: sommarlovet hade uppstått.
 
En del inspektörer kunde dock se att sommarferierna hade tillkommit av helt andra orsaker. Inspektören för Gotland menade i en berättelse att sommarferierna blivit "öfver hövan förlängda". Detta var ett resultat av att lärarna ville få disponera över en lång sommarledighet. Inspektören betvivlade dock att det för skolbarnen var "så gagneligt" eller så nödvändigt för jordbrukets del.
 
Men det fanns också en sommarlovstradition i det skolsystem som rådde före folkskolan. De så kallade lärdomsskolorna rekryterade grupper - barn och ungdomar till präster och bönder som var bundna till jordbrukets rytm och behov av arbetskraft. Dåliga kommunikationer medförde också att loven inte kunde vara alltför korta - att ta sig med häst och kärra eller till fots från skolstaden till hemtrakten tog kanske en vecka i tid. Men också den s.k. sockengången krävde längre uppehåll från skolan. Sockengången innebar att eleverna, djäknarna, för sitt uppehälle tilläts att under viss tid gå runt och tigga ihop sitt levebröd. Skolan var naturligtvis tvungen att stänga under tiggeriperioden ute i socknarna.
 
Både på landsbygden och i staden var det alltså föräldrarnas - och i slutändan också samhällets - behov av barnens arbete eller de förtjänster barnen kunde dra in via arbete som gjorde det "långa sommarlovet" möjligt och nödvändigt. Det växte fram och etablerades i en period då barnen fortfarande spelade en stor roll för försörjningen. Men hur kom då sommarlovet i staden att se ut?

DET FARLIGA SOMMARLOVET

I städerna blottades en problematik som knöt an till skolans roll som uppfostrings och disciplineringsorgan. För genom skolan hölls barnen under uppsikt under skolåret och skyddade dem från diverse faror utanför skolans väggar. Städernas faror hade många bottnar, dels den sociala misären, dels dess ohälsosamma och bristfälliga boendemiljöer som utgjorde riskfaktorer för den fysiska hälsan. Även den andliga atmosfären i städerna, eller snarare bristen på den, betraktades som moraliskt smittsam och farlig, framför allt för barnen. Det senare var kopplat till det urbana livet och stadens lockelser: gatornas och torgens kafé och krogliv, cigarr och cigarettbutiker, utbudet av osedlig litteratur, biografer och tivolin. Det var ett liv i bjärt kontrast till det barndomsideal skolfolk, präster, läkare och filantroper hyllade: att alla barn skulle ha och ges rätten till en barndom, som var fri från arbete och fylld av lek och lärande. Att barn vistades på gator utan kontroll och tillsyn sågs av de styrande i samhället som en grogrund för en växande ungdomskriminalitet, som hotade att demoralisera det uppväxande släktet och på sikt degenerera hela samhället.
 
Sommarledighetens rätta inramning stod istället att finna utanför städernas gränder och kvarter på landsbygden. Förutsättningarna för stadsbarnen att komma till landet varierade dock, bland annat på grund av de villkor barnen levde under. Vissa hade möjlighet att följa med sina föräldrar på sommarnöje. Andra hade släktingar att resa till, medan somliga var helt beroende av olika hjälpverksamheter. En sådan frivillig och filantropisk verksamhet var skollovskoloniverksamheten, som introducerades i Sverige på 1880-talet av läkaren Magnus Huss. Genom denna skulle fattiga, klena och sjuka barn under sommarlovet komma ifrån städerna. De hade ett tydligt hälsoförebyggande syfte. Tanken var att de mest utsatta skulle få komma ut till landet och under ordnade former få äta upp sig och ta del av landsbygdens "stärkande luft". Tillsammans skulle de återställa krafterna hos barnen. I Barnens dagblad, som gavs ut i samband med barnens dag i Linköping 1923, illustreras på ett mycket påtagligt sätt konstrasten mellan en sommar i staden och en sommar på landet.
 
"Små bleka barn, i stadens sommarkvalm, Då skyggt ni andras glädje hör och ser, Hur klappar ej vårt hjärta högt för er, där ni i gränden kämpa livets lek, fjärran från faders och moders smek

---

Små bleka barn från, från all Östergyllen Spring ut på grönan äng i majsols glans, Och smycka er med glädjens rosenkrans."

Kolonierna hade också ett klart uppfostrande syfte. De kunde reducera hemmens dåliga inflytande på barnen och var ett medel att förbättra barnens moraliska välfärd. Kolonin skulle vara ett hem och fungera som en familj. I spetsen för dem stod personer med koppling till skolan, framför allt ogifta lärarinnor. Som ställföreträdande föräldrar skulle de ge barnen en god och sedlig fostran. Grunderna i denna fostran byggde på väl genomtänkta rutiner och en organisering av tiden: bestämda tider för mat, bad, lek och bönestunder.
 
I en artikel i tidskriften Verdandi förde folkskolinspektör John Bager Sjögren fram en ny idé. Ännu fler barn borde få "tillfälle till sommarvistelse på landet. Det han hade i åtanke var den så kallade feriebarnsverksamheten. Tanken var, att genom upprop i svenska tidningar, förmå människorna på landsbygden att under en eller ett par månader ta emot mindre lyckligt lottade barn från städerna. Vistelsen för barnen var gratis och lönen för mödan var "barnens och föräldrarnas tacksamhet". Den samhälleliga betydelsen av feriebarnsverksamheten framgår bland annat av att Statens järnvägar från och med 1910-talet subventionerade barnens tågresor.

Feriebarnen skulle, på samma sätt som kolonibarnen, ges möjlighet äta bastant lantmannakost, andas stärkande luft och få möjlighet att utöva barndomens essens - leken  i landsbygdsmiljö. Leken var en av samtidens viktigaste pedagogiska instrument. Den uttryckte ett mänskligt naturtillstånd om en ständig vilja att vara verksam, som med åren stegrades, och sågs som ett uttryck för ett lyckligt barn och en god barndom. Leken var för de yngsta barnen, vad arbetet var för de äldre. Folkskoleinspektör Alfred Fridén menade dock att det var skillnad på arbete och arbete:
 
"Vilka åtgärder vi än vidtager för ungdomens verksamhet inom staden, så blir det dock aldrig detsamma som arbetet ute på åker och äng. Vi bör därför sträva för att få så många ungdomar som möjligt ut på landet under sommaren. Den ungdom som tillbringar sina sommarferier på landet kan skattas lycklig. Men då den unge kommer dit ut, så skall han icke sitta och dåsa på en liten sten vid sjöstranden med ett metspö i handen eller i sällskap med en roman lättjefullt dra sig i hängmattan eller slöa i gröngräset. Det blir ingen rekreation. Nej han skall följa bonden och hans drängar och pigor och hugga i med friska tag i allehanda lantgöromål. Då får han den verkliga nyttan av sin sommarsejour."

Som synes handlade sommarlovet för stora delar av städernas barn inte om en sommar i total frihet eller en tillvaro i sysslolöshet. Friheten i staden innebar faror av olika slag. Både moral och hälsa stod på spel. Sommarlovet måste struktureras och organiseras för att motverka dessa faror. En sommar i det gröna och med närhet till jordbruket var ett sätt att "rädda" dessa barn. Men hur kom sommarlovets fortsatta öden att se ut och varför blev det ett lov såsom vi känner det? Svaren på dessa frågor kräver att vi tittar närmare på förändringar av både skola och samhälle.

SKOLAN STRAMAS UPP

1842 års folkskolestadga överlämnade i hög grad genomförandet av folkskolan till de lokala myndigheterna. Det var på sockennivå som besluten om skolan skulle tas. Detta gällde även lästiderna. Skolstyrelsen skulle i samråd med församlingen bestämma vilka tider på året undervisning skulle pågå. I och med att många socknar - med stöd i stadgan - inrättade ambulerande skolor blev den årliga lästiden per barn ganska kort. Läraren flyttade mellan olika rotar inom socknen och höll skola under en tid om en till tre, kanske fyra månader. Detta fick också till följd att skolan pågick under större delen av året - även under sommaren men vanligen med undantag för de kalla vintermånaderna - och att terminsindelningen följde lärarens flyttningar mellan rotarna.
 
Det var alltså ett ganska kort skolår för de flesta landsbygdsbarn. Samtidigt är det viktigt att framhålla att ett stort antal barn aldrig utnyttjade den offentliga sockenskolan eftersom 1842 års stadga tillät hemundervisning och därför inte blev underlagda den tidsorganisering som den framväxande skolan medförde. För att uttrycka det på annat sätt så var skoltiden ganska "porös". Ännu ett förhållande bidrog till detta: den höga frånvaron. Eleverna stannade helt enkelt hemma istället för att gå till skolan. I socknar med fasta skolor och fler lärare kunde dock lästiden uppgå till 8 månader per år. Dessa socknar utgjorde dock sannolikt en minoritet och förhållandet var vanligare i städerna.
 
Efterhand som kommunerna byggde ut sitt skolväsen med fasta skolor och fler lärare, ökade "tidstrycket" på skolans nyttjare. Fler lärare och fler skolor medförde att undervisningstiden kunde ökas. Genom 1878 års normalplan - den första egentliga läroplanen i svensk folkskola -förutsattes att skolan skulle hålla igång verksamheten under 8 månader. Statsbidragen till lärarnas löner - inrättade 1877  krävde detta. Den nya folkskolestadgan 1882 krävde också en skola som höll igång 8 månader eller 30 veckor för folkskolan. Skolan som institution blev på detta vis mer tidskrävande.
 
I samband härmed valde man i många kommuner att låta skolan vara halvtidsläsande - antingen i form av varannandagsläsning eller periodläsning. Äldre och yngre barn gick inte i skolan på samma gång utan läste omväxlingsvis varannan dag eller i olika _ perioder. Detta system vann, av olika skäl, stort gehör och halvtidsläsningen fick stor utbredning - speciellt på landsbygden - under sent 1800-tal och tidigt 1900-tal. Genom halvtidsläsningen gick barnen alltså i skolan 4 månader per år. Detta kunde dock legitimeras och göras juridiskt hållbart, gentemot statliga anspråk, genom att läraren, dvs. "skolan", var verksam under 8 månader.
 
Ännu 1917 gick cirka 40 % av landets folkskolebarn i halvtidsläsande skolor. Kritiken från statligt håll mot den halvtidsläsande skolan var stark och motarbetades ivrigt av en allt starkare central skolbyråkrati. Försöken att avskaffa halvtidsläsningen väckte ett kraftigt motstånd kring 1920, framför allt på landsbygden. Under mellankrigstiden vann dock den heltidsläsande skolan terräng även på landsbygden. Men först vid tiden för hundraårsjubileet av den första folkskolestadgan, kan man säga att den skola man från början hade avsett att skapa - en heltidsläsande - var ett faktum, även om den sista halvtidsläsande skolan försvann först 1955.
 
Samtidigt försökte man också från centralt håll att öka lästiden. Detta gällde för det första läsårets längd. Från 1930-talet pågick strävandena att förlänga skolåret från 34 till 39 veckor. Detta blev nationellt giltigt från 1959. 1968 förlängdes skolåret med ytterligare en vecka. Samtidigt bör vi hålla i minnet att femdagarsveckan infördes 1967. Men det gällde också för det andra den totala skoltidens längd: 1936 beslutade man om att höja skolplikten från 6 till 7 år. Under 1940-talet ökades detta på med ytterligare ett år och i samband med diskussionerna och besluten om enhets/grundskolan kring 1950 blev skolplikten nioårig och trädde i kraft 1962. Vilka effekter och innebörder kan vi ge dessa förändringar av lästiderna?
 
Vi har sett hur skoltiden effektiviserades och förtätades. Den fria tid som tidigare existerade och skapades - genom t.ex. den ambulerande skolan, halvtidsläsningen, den olovliga frånvaron - rationaliserades långsamt bort. Den "porösa" skoltiden försvann och ersattes av en alltmer kompakt tid.

En annan aspekt är också att skoltiden och skolans tider homogeniserades och synkroniserades. Oberoende av bostadsort och social tillhörighet gick barn lika länge i skolan. Terminer och lovtider inföll vid samma tidpunkter. "Den blomstertid nu kommer" sjungs idag vid ungefär samma tidpunkt av alla landets skolelever och signalerar sommarlovets ankomst. Barndomen har fått en gemensam klocka.

EN NY BARNDOM

DET HOTADE SOMMARLOVET

Det mesta pekar dock på att det "klassiska" sommarlovet kommer att förändras och i viss mån "avskaffas" - dock inte genom ett administrativt beslut utan snarare genom att det upplöses och får annat innehåll. Vi kommer sannolikt att få se hur klassmässiga villkor i högre grad kommer att avgöra sommarlovets innehåll och innebörd för barnen - vissa familjer kommer troligen att kunna realisera ett "klassiskt sommarlov" för sina barn medan andra inte kommer att ha råd att göra så. Men denna problematik har vi å andra sidan kunnat se under hela sommarlovets historia. Det nya skulle i så fall vara att dessa skillnader i framtiden kommer att accentueras.

SOMMARLOVET - MOTSATSERNAS SPEL