- Startsida
- Tvärsnitt nr 3-4 2011
- Tvärsnitt nr 2:2011
- Tvärsnitt nr 1: 2011
- Tvärsnitt nr 4: 2010
- Tvärsnitt nr 3 2010
- Tvärsnitt nr 2 2010
- Tvärsnitt nr 1 2010
- Tvärsnitt nr 4 2009
- Tvärsnitt nr 3:2009
- Tvärsnitt nr 2: 2009
- Tvärsnitt nr 1: 2009
- Tvärsnitt nr 4:2008
- Tvärsnitt nr 3:2008
- Tvärsnitt nr 2:2008
- Tvärsnitt nr 1:2008
- Tvärsnitt nr 4:2007
- Tvärsnitt nr 3:2007
- Tvärsnitt nr 2:2007
- Tvärsnitt nr 1:2007
- Tvärsnitt nr 4:2006
- Tvärsnitt nr 3:2006
- Tvärsnitt nr 2:2006
- Tvärsnitt nr 1:2006
- Arkiv
Prenumeration
Det är inte längre möjligt att prenumerera på Tvärsnitt. Sista numret av tidskriften, nummer 3-4 2011, kom i november 2011.
Det är inte längre möjligt att prenumerera på Tvärsnitt. Sista numret av tidskriften, nummer 3-4 2011, kom i november 2011.
Gamla nummer
Enstaka nummer kan beställas från vår internetbokhandel.
Idéhistoria
Lärarnas uppgift och skolans roll
om en huvudfråga i det postmoderna samhället
Av Rune Slagstad, f 1945, professor och politisk idéhistoriker, Institutet för samhällsforskning i Oslo
För allt fler framträder skolan som det demokratiska samhällets nyckelinstitution. Samtidigt oroas alltfler över att skolan töms på sitt levande innehåll: på lärarpersonligheter, goda kunskaper och samhällsbyggande normer. Det vilar något villrådigt över skoldebatten, som om man glömt bort vad skolan egentligen handlar om och vad läraryrket är. I det läget kan det vara nyttigt att göra jämförelser i tid och rum. För att få sådana perspektiv har Tvärsnitt vänt sig till Norge. Den här artikeln handlar om läraren i det norska skolsystemet, och är skriven av en historiker som valt att strida för en ny skola och en ny läraridentitet. Frågan är om den striden inte borde föras också i Sverige.
Höstens norska valstrid gav åtminstone tre besked, ett ABC: A. Politikerna återupptäckte att Skolan är en grundläggande samhällsinstitution - och det var synnerligen glädjande. B. De allra flesta politiker har en mycket ytlig bild av den skola de just har återupptäckt; politikerna bör helt enkelt sättas på skolbänken. C. Det låga valdeltagandet gav entydiga signaler om ett bristande demokratiskt engagemang i överflödets Norge; det är alarmerande. Det finns ett sammanhang i detta ABC: sammanhanget mellan att samhället negligerat skolan, att politikerna är okunniga om skolans funktioner och praxis och att demokratin förvittrar.
Det nyvaknade intresset för skolan är en utmaning till skolfolket. Det handlar om att säkra att intresset inte bara blir ett valdagsintresse. Det avgörande är om detta intresse kan ges en konstruktiv riktning. Skolans ställning har under senare år försvagats efter alla de dimensioner samhället bedömer och värderar: pengar, makt och status. En verkligt viktig uppgift är att söka se till att skolans ställning stärks längs alla dessa tre dimensioner. Det är inte gjort i en handvändning.
Den här artikeln handlar om läraridentiteten och vad som bör göras i en situation där både lärare, skola och politik gjort sig historielös, tappat förankringen. Jag skall genomföra en historisk rekonstruktion, som alltså inte skall förväxlas med en historisk restauration. Jag uppträder här som en historiker - som en partisanhistoriker. Jag vill delta i kampen för läraridentitetens rehabilitering och göra det från postmoderna förutsättningar. Vårt samhälle behöver en demokratiskt självmedveten lärarkår. Vi behöver en ökad lärarmakt - en lärarkår som är förtrogen med sin egen historia - sin egen identitetsskapande historia.
1800-talets norska folkskola var en variant av den tyska Volkschule. Men folkligheten tog sig helt andra uttryck i Norge än i Tyskland. I sin tyska version - Volkstum - utgör folkigheten, från Herder till Hitler, en katastrofal historia. Folkligheten mobiliserades i det högkulturella Tyskland att förhärliga diktaturen. I Norge var däremot folkigheten upplyst och blev en demokratisk och reformerande kraft. Den demokratiska folkligheten är den norska gåvan till den moderna världen.
"Folkbildningens heliga kall" - "den rätta folkigheten", framälskad genom upplysning och med lärarna som upplysarna - det var folkbildaren Ole Vigs (1824-57) paroller under sin tid som grundläggande reformator av den norska skolan vid 1800-talets mitt. Ole Vigs folkbildningssträvanden förenade två motiv. Det ena var det instrumentella: att vi skulle tillägna oss nyttig, användbar kunskap. Det andra var det identitetsskapande: det handlade om hur nutiden kunde förankras i den äldre, överlämnade kulturen. Dessa två motiv kom hos Ole Vig att samlas i ett tredje - det demokratiska motivet: folkbildning handlade om att systematisk träna "myndiga människor" så att de mer och bättre kunde delta i skötseln av "landets offentliga angelägenheter".
Ole Vig dog år 1857, bara 33 år gammal. Den stora skolreformen år 1860 kom emellertid att bära hans signatur - och skolmannen Hartvig Nissens (1815-74). Norsk skola formades under de grundläggande åren genom en kompromiss mellan två bildningstraditioner bildningsborgarskapets och den demokratiska folklighetens. Denna pedagogiska reformkoalition, symboliskt uttryckt genom samarbetet mellan ämbetsmannasonen Hartvig Nissen och torparsonen Ole Vig, blev bärande i norsk skolutveckling under de följande generationerna, hela tiden med tyngdpunkten i den demokratiska traditionen.
Huvudpelaren i det norska skolsystemet - enhetsskolan med folkskolan som bas - fick sin särskilda prägel genom integrationen mellan folklighet och stat: det folkliga blev statligt och det statliga folkligt. De stora skolreformerna efter 1884 la grunden för en norsk skola, som i jämförelse med kontinentens, hade säregna kvaliteter. Den norska enhetsskolan i offentlig regi kombinerade ideal från både det liberala bildningsborgarskapet och den demokratiska folkbildningen; dessutom hade den en öppen blick för den framväxande moderna vetenskapen.
Om bildningsborgarskapets kulturella nyckelinstitution var universitet, kom folkbildningens elitgrupper från en ny samhällsinstitution - lärarseminarierna (Volda, Stord, Holt, Trondenes m.fl). Uppdraget att skapa den norska kulturstaten fick därigenom ämbetsmannaeliten inte ensamrätt till. De delade det projektet med en ny folklig elit, som var på väg upp. "Seminaristerna" utmanade ämbetsmannaelitens bildningsmonopol, kom till dels att erövra det och otvivelaktigt omforma det.
Folkbildarstatens epok (så kan vi översätta den norska benämningen Venstrestaten) omfattade åren 1884 -1940 och den kom att etablera en ny kunskapsregim. Den förra epoken, Ämbetsmannastaten (1814-1884), hade som kunskapsregim betraktad sin bas i det juridiska - det var med juridikens hjälp ämbetsmannaeliten tänkte, styrde och reformerade. Perioden efter 1884 innebar inte bara en maktförskjutning från ämbetsmannaelit till "venstrefolket", utan ledde också till en förskjutning av de dominerande tankesätten. Den nya tiden fick sin bas inte i det juridiska, titan i det pedagogiska.
Folkbildarstatens epok var skolfolkets storhetstid, en tid då markanta pedagogiska gestalter spelade viktiga roller i det offentliga rummet. Lärarna hörde till den nya demokratiska tidens offentliga entreprenörer. På bara ett par generationer hade lärarna ryckt från botten till toppen i samhällslivet. Många av dem var förankrade i den frisinnade rörelsen, andra i den pietistiska, men framför allt var de och kände sig som skolfolk - och detta vare sig de var (folkskol)lärare eller lektorer.
Lärarna hade redan under ockupationens första år mött Quislings nazifieringsförsök mot skolan med parollen: "jag är trogen mitt lärarkall och mitt samvete". Nazisterna hade trott att lärarna skulle böja sig, så som skett i Tyskand under Hitler. Lärarnas demokratiska samhällsmoral visade sig i Norge dock vara av ett helt annat slag. Trots omfattande arresteringar och deportationer av lärare till inte minst till lägret i Kirkenes, stod lärarna fast vid sin demokratiska paroll. Quisling tvingades slå till reträtt och åter öppna skolorna. Lärarna återupptog sitt arbete, samtidigt som de på första skoltimmen läste upp sin deklaration: "Lärarens kall handlat /.../ inte bara om att ge barnen kunskaper. Han skall lära dem att tro på och vilja det som är sant och rätt. Därför kan han inte, utan att svika sitt kall, läa ut något som står i strid med hans samvete".
Lärarna blev nazistmotståndarnas avantgarde. De var banérförare i den moraliska kampen och lät sig inte tvingas in i regimens nya yrkesorganisation. Quisling tvingades att lägga planerna på en korporativ författning på is: "Era lärare har ödelagt allt för mig".
Under Folkbildarstatens epok var norsk folkbildnings ideologiska huvudgestalt skolmannen Erling Kristvik (1882-1969). Han var en lärarintellektuell, som hade Dolda lärarseminarium som sin viktigaste institutionella arena. Den ideologiska huvudrollen spelade han inte minst genom de tre inflytelserika banden Läraryrket; Själslära och Elevkunskap, vars första del kom ut år 1925. Trilogin utgjorde ett grundläggande pensum i lärarutbildningarna från dessa år och fram till 1950- och 60-talen, ja på några håll under ännu längre tid,
"Målet" var, skriver Kristvik, "att nå fram till en pedagogisk samhällssyn": "bildningen och skolan" är "den centrala och fundamentala samhällsfunktionen" om vi strävar efter att stärka "samhällsviljan" och "samhällsdugligheten" hos medborgarna. Kristviks pedagogiska sociologi gav läraren en identitet som etiskdemokratisk samhällsbyggare. "Folklivet" skulle lyftas till "samhällsliv". Detta samhällsethos klingar måhända för eftervärlden något patosfyllt, men det var just det ethoset som gjorde lärarkåren till narrmotståndets avantgarde.
Det moderna genombrottet innebar "en väldig frigöring", "ett enastående uppsving av all livstjänande verksamhet". Men, fortsatte Kristvik, framstegstanken bar i sig också på ett "förståndshögmod". Framsteg i teknisk-ekonomisk mening, "ett växande herravälde över den yttre naturen med hjälp av vetenskap och teknik", var ingalunda någon garanti för framsteg i det socio-kulturella - "att göra det möjligt för människan att bli än mer människa".
Kristvik hade ett etiskt perspektiv på samhället och dess institutioner. Samhället bestod, menade han, av ett nät av normbildande institutioner som höll samman människor, som skapade tillhörighet mellan dem, men också förpliktelser gentemot varandra. Självet var inte ett atomistiskt självt, obundet och osituerat, utan ett moraliskt självt, som var invävt i konstituerande sociala gemenskaper som t.ex. familjen, grannskapet, nationen.
Samhällets verkliga bas ansåg Kristvik ligga i de tillitsskapande relationer, som hade sin djupaste förankring, inte i marknadens kontrakt eller statens lagar; utan i den nära vardagliga socialiteten, i "den moralskapande gemenskapen".
Kristviks idéer är inte minst ett tidigt norskt uttryck för den "kommunitarism", som fått sitt stora genombrott i amerikanskt samhällstänkande under de senaste 10-15 åren. Vår nutidshorisont har förändrats; då skapas också ett nytt förgånget.
En annan reformpedagogik kom på ett betydande sätt att prägla den norska läroplanen från år 1939. Bakom den stod främst pedagogen Anna Sethnes (1872-1961), som genomfört betydande reformexperiment på Sagene skola i Oslo, och pedagogen Bernhof Ribsskog (1883-1963), som var skolinspektör i Oslo. Sethes hade fört öppna diskussioner med Kristvik, men nu var ändå reformpedagogiken på väg att ryckas loss från Kristviks bildningsperspektiv.
Erling Kristvik hade velat förena en sociologisk reformpedagogik med det frigörande i det värdekonservativa programmet, Den nya reformpedagogiken kom i stället att formas av naturalistisk psykologi och positivistisk vetenskaplighet, vilket t.ex. tog sig uttryck i det positiva intresset för psykometrin och testpsykologin. Både reformpolitiken och skolan skulle, menade man, genom den nya testpsykologin kunna få ett nytt vetenskapligt fundament. Ledande i denna nyorientering var bl.a. Bernhof Ribsskog och barnpsykologen Åsa Gnida Skard, som fick stöd av filosofiprofessorn Analhon Aall.
Efter 1945 bröts förbindelsen mellan den radikala och den värdekonservativa reformpedagogiken. Kristviks pedagogik och skolsyn skulle bekämpas. Kristviks pedagogik var visserligen fortsatt dominerande vid Norges lärarhögskolor, men den gick inte i takt med tidens nya ideologi. Ett av de stora slagen stod vid Oslos lärarseminarium, som år 1946 under skarp strid socialiserats, dvs. överförts från det kristna samfundet till staten. En av dem som placerades på Oslo lärarseminarium för att kämpa ned den gamla regimen var den evigt avvikande lektorn och socialdemokratiska politikern - Trygve Bull (1905-99 ?). Han blev emellertid så fascinerad av det han skulle kämpa ned, att han blev en av Gerhardsenepokens skarpaste interna kritiker - också i skolpolitiken.
Under Folkbildarstatens epok hade det vuxit fram en nationaldemokratisk elit - en medelklass av skolfolk - som kom från två bildningstraditioner: folkskollärarnas och lektorernas. Oslo universitets "Pedagogiskt forskningsinstitut" grundades år 1937 med psykoteknikern, pedagogen och psykologen Helga Eng (1875-1966) som professor. Två år senare etablerades pedagogik som ett eget ämne, präglat av den tyska bildningstraditionen. Bakom detta stod skolmannen Einar Hoigård (1907-43), som var tilltänkt som Helga Engs efterträdare. I stället kom kriget, och Hoigård blev den store ideologen i lärarnas motståndsfront - han dog under ett Gestapoförhör år 1943.
Det ledande namnet i norsk pedagogisk vetenskap efter kriget blev därför i stället pedagogen Johs. Sandven (1909-?). 1949 återvände han till Norge med en amerikakoffert full av objektiv psykologisk vetenskap. År 1950 tog Johs. Sandven som professor över kontrollen av Universitetets "Pedagogiskt forskningsinstitut". Nu skulle bildning och skolarbete få ett objektivt vetenskapligt fundament bl.a. med hjälp av den nya testpedagogiken. Sandved kapade pedagogikens band till historien, både till det egna ämnets historia och till samhällets historia. Folkbildarstatens bildningstraditioner skulle kasseras, definieras som föråldrad ideologi. Lärarna skulle förvandlas till offentliga funktionärer, bli som andra sektorsspecialiserade professioner med samhällsvetenskaplig kompetens. Kristviks lärarpedagogik kastades därför på historiens skräphög. Det var inte längre, som saken har uttryckts, "talarnas tid" - det var "tabellernas tid".
Gerhardsenepoken (1945-65), Arbetarpartistatens storhetstid, innebar ett enormt lyft, och en ytterligare socialdemokratisering av enhetsskolan, med märkesår som t.ex. den gradvisa övergången till den 9-åriga skolan under 60-talet och grundskolelagen från år 1969. Folkskolan blev grundskola. Grundtanken var att alla skulle ha lika rätt till utbildning.
Skolan blev ett av huvudinslagen i det storstilade samhällsprojekt vi kallar "välfärdsstaten", och som är Gerhardsenepokens stora norska samhällsarv. Arbetarpartistaten var inte bara en politisk regim, utan också en kunskapsregim. Som sådan sökte den sin själ hos de nya samhällsvetenskaperna - ekonomin i första hand, men också pedagogiken blev en av den nya sociala ingenjörskonstens styrningsinstrument. Den nya regimen präglades av samhällsvetenskaperna. Så blev det också på det pedagogiska och skolpolitiska fältet. Denna vetenskapliga vändning hade långtgående implikationer för det pedagogiska tänkandet och för lärarnas identitet och för lärarrollen. Regimen fick en pedagogisk vetenskaplig ledning, som successivt kom att avlägsna både skolan som kulturinstitution och lärarna från bildningstraditionerna.
Lärarna kunde under Sivertsens regim, med den 9-åriga obligatoriska skolan, se sin ställning styrkt i förhållande till lektorerna. Men det var en annan grupp som under denna tid verkligen styrkte sin maktposition på det pedagogiska fältet: det var de teknokrater som med sitt byråkratiskt luttrade förnuft styrde och förvaltade det allmännas väl och ve. Denna byråkratiska styrningstradition i norsk skola kom under 1990-talet att radikaliseras i den pedagogiska reformregim som bär sociologen och den socialdemokratiske utbildningsministern Gudmund Hernes signatur.
Hernes var på många sätt en central aktör i Arbetarpartiets ideologiska omvandling under 1980-talet. Arbetarpartiets nya principprogram från år 1981 var i centrala delar utformat av Gudmund Hernes och av ekonomen och politikern Per Kleppe. Samarbetet med Per Kleppe symboliserade Hernes band till Gerhardsenepokens styrningselit. Men Herpes' styrningssociologi var utformad för en elit som hade gett upp tanken på att styra den samhällsekonomiska basen. I stället blev styrningsprojektet begränsat till de icke-ekonomiska samhällsfälten. För Hernes' del gällde det i första hand utbildningsfältet.
Gudmund Hernes ledde utredningen om den högre utbildningen i Norge, som avrapporterades med Med viten og vilje (1988). Den utgjorde den ideologiska plattformen för Hernes' ambition att reformera det norska utbildningssystemet från topp till botten. Arbetet med det startade omedelbart efter det han tillträtt som departementschef i Gro Harlem Brundtlands tredje regering. Enhetsskolekonceptet kom att radikaliseras: det handlade nu om en skola från vaggan till disputationen.
Hernes' reformprojekt var präglat av två motiv. Det första motivet var det instrumentella: att få "ut mer kompetens av befolkningen". Den enskildes instrumentella handlingskompetens skulle höjas genom systematisk kunskapstillägnelse: "Back to basics!". Bort från en till intet förpliktigande skolturism - i stället inlärning som en långsam borrning in i verkligheten. Så lät Hernes' skolpolitiska maxim. Skolans nivå som utbildningsinstitution skulle höjas genom en rehabilitering av den protestantiska arbetsetiken. Denna reformatoriska ambition var det inte svårt att känna sympati för. Den gav hans reformprojekt politisk legitimitet.
Det andra motivet var identitetsskapande: att göra den enskilde delaktig i en större kulturell gemenskap, i det nationella och i det kristet-humanistiska. Det handlade om att utveckla den enskildes moraliskt-expressiva handlingskompetens. Hos Hernes var det fråga om att via hela enhetsskolsystemet skapa en nationell och gemensam värdegrund. Identitetsmotivet stod hos Hernes, som i norsk skolhistoria överhuvud, i ett spänningsförhållande till det instrumentella motivet. Det är en spänning som vi måste och skall leva med, men där den rätta balansen bara kan nås genom en öppen, frimodig dialog mellan skolfolk, politiker och den intresserade allmänheten. Det samtalet blev inte av, och en av orsakerna var uppenbart att Hernes fångades av sitt eget strategiska spel om kontrollen.
Det som gjorde Hernes' reformprojekt problematiskt val detta: Hernes handlade och reformerade som om det inte skulle föreligga något spänningsförhållande alls mellan det instrumentella och det identitetsskapande. Det tvetydiga blev entydigt. På det symbolpolitiska planet talade han om det identitetsskapande motivet: om "den meningssökande människan", "den integrerade människan" osv. På detta plan hade Hernes tagit till sig kritiken av den teknokratiska positivismen och dess endimensionella människosyn. Men på det realpolitiska planet, i den skolpolitiska regim Hernes ville etablera och i sättet reformerna skulle genomföras, rådde däremot en renodlad instrumentalism.
Kritiken av instrumentalismen - att praxis reduceras till teknik - hade sedan 1960-talet fått sin skarpa och skarpsinniga utformning av filosofen Hans Skjervheim. Han gav teman från bl.a. Kistviks bildningspedagogik en tidsenlig form. Det är skillnad på att räkna med andra och att räkna med andra, framhöll Skjervheirn i ett av sina inlägg med sin karakteristiska känsla för den enkla, men grundläggande distinktionen: "I det första fallet handlar det om tillit till andra; i det senare på tillit till min egen räkneförmåga och min egen kunskap". Det är viktigt "att vi inte har så stor tillit till vad vetenskapen om människan kan göra, att vi helt missar tilliten till varandra".
Statsrådet Hernes hade plötsligt helt glömt vad han lärt av kritiken mot positivistisk och teknokratisk maktideologi - eller rättare sagt: Hernes hade trott sig vara klar med Skjeivheim och positivismkritiken efter ett par knäböjningar i sitt huvudverk Makt og avrnakt (1975). Men så lätt går det inte.
Hernes valde konfrontation med utbildningsinstitutionens främsta bärare - lärarna på olika nivåer. Det var ett ödesdigert strategiskt felgrepp. Det paradoxala var att Hernes å ena sidan talade om den myndige, självständige personligheten som sitt lärarideal, dvs. om sådana lärare statsrådet själv mött som elev.
Å andra sidan blev lärarna av sitt statsråd behandlat som en grupp, som måste hållas under kontinuerlig uppsyn av teknokrater. Den identitetsskapande lärarpersonligheten skulle bli föremål för styrning och kontroll i en omfattning som hittills varit okänd i norsk skola, och som var allt annat än identitetsbildande.
Byråkraterna blev placerade som förvaltarna av det helas väl, till skillnad frän lärarna som först och främst skulle tänka på eget väl och ve. Hernes stod förunderligt främmande för den särpräglade bildningstradition, som hade gett lärarna deras identitet både som kunskapsförmedlare och som samhällsbyggare - som skolfolk.
Det var den bildningstraditionen som i efterkrigsnorge sköts åt sidan till förmån för en akademisk pedagogik, som var förankrad i en positivistisk vetenskapssyn och nära förbunden med ett expanderande teknokratiskt förnuft.
Folkbildarstatens lärarideologi, drömmen om att lyfta folket, hade en kärna i trilogin norskhet, kristendom och pedagogik. Men folkbildarstatens ideologi kan givetvis inte restaureras idag. Inre heller Arbetarpartistatens prosaiska, positivistiska pedagogik är längre tidsmässig. Sandvens pedagogik blev legitimationsvetenskap för den teknokratiska reformregimen.
Resultatet ser vi nu: ett skolsystem med diffus identitet, en lärarkår med svag självkänsla - och en pedagogisk vetenskap som försöker kompensera bristen på inre kärna genom att expandera i en oändlig räcka av bindestreckspedagogiker. Pedagogiken har blivit fragmentiserad, uppsplittrad, precis som också lärarens skolvardag har blivit det.
Så uppstår frågan: Hur förena pedagogisk teori och pedagogisk praxis, filosofi och vardagspedagogik, och detta utan att teorin blott blir en fragmentariserad överbyggnad över en fragmentariserad praxis? Idag befinner vi oss i ett slags vakuum, också i skolfrågorna. Lärarideologin måste formuleras på nytt. Jag menar att den ideologin hänger samman med reetableringen av pedagogiken som en bildningsvetenskap.
Det betyder att vi måste reflektera över läraryrket som profession. Den reflekterande praktikern med förankring i den dagliga livsvärlden kan inte formas efter mönster, som bestäms av den intellektuella sektorsspecialisten, vars expansion följer det teknokratiska styrsystemets rytm.
Föreställer vi oss i stället att läraren är och skall vara en generalist knyts pedagogiken som samhällsvetenskap till människans livsvärld - och inte till den teknokratiska systemvärlden och dess specialiserade expertkunskap.
Den nya lärarideologin kan på detta sätt återfinna, men utifrån nya förutsättningar, sin tyngdpunkt i en pedagogik som är kulturell, praxisorienterad och normativ. Som normativ vetenskap handlar pedagogiken om något som bör vara - den beskriver inte bara det som är. Som kultur och samhällsvetenskap präglas den av sin syn på samhället som ett pedagogiskt rum. Pedagogik som normativ kulturell praxis innebär att återupprätta bildning och fostran som pedagogikens huvudsak. En sådan pedagogik måste arbeta med många dimensioner:
- en etisk dimension, dvs. en pedagogik som läa ut inte bara hur man resonerar om etiska frågor, utan också vad det vill säga att leva etiskt, både som individ- och samhällsvarelse.
• en estetisk dimension, dvs. en pedagogik som ger utrymme för det experimentella, för fantasins skapande utlevelse.
• en antropologisk dimension, dvs. en pedagogik som rymmer en människosyn som går utöver den upplysningsrationalistiska syn som dominerat efterkrigstidspedagogiken.
• en historisk dimension, dvs. en pedagogik som ser på utbildningshistorien, inte minst den nationella, som en identitetsskapande strid om och för det demokratiska samhället.
• en vetenskapsteoretisk dimension, dvs. en pedagogik som ser på sig själv som en bildnings och uppfostringsvetenskap, som befinner sig i skärningsfältet mellan humanistiska ämnen som historia och filosofi och samhällsvetenskapliga ämnen som sociologi och psykologi.
Hernes' reformregim var en slutpunkt - och en möjlig vändpunkt. Den slutförde en efterkrigstradition, och den framprovocerade motkrafter som fortfarande är vaga, men som lika fullt kan bära på ett frö till något nytt, som har förbindelser till det som blivit betraktat som föråldrat. Det är hög tid att återgå till huvudspåret: skolan är ett kulturellt bildningsprojekt, inte ett statligt styrningsprojekt.
Det är ett samhälle i upplösning och förvittring som låter skolan upplösas och förvittra. Förvittring motverkas inte av mer statsbyråkrati, inte heller av marknadsliberalism. Förvittringen är ju just ett resultat av en kombination av statspaternalism och marknadsliberalism. Det som behövs är något annat, det är en skola som hjälper till att forma samhället och människorna. Det är här lärarna måste visa att de fortfarande kan utgöra ett avantgarde.
Vilken är så skolans specifika funktion bland samhällsinstitutionerna i ett samhälle som flödar över av pengar och media narcissim - men som saknar värden som kan ge tingens deras rätta tyngd? Hur skall den skola se ur som kan motverka den känsla av vanmakt som finns också hos oss i första klass, vi som har det mesta bortsett från kontroll över de krafter som styr våra liv? Om den pedagogiska samhällsuppgiften nr. 1 är att motverka samhällets normativa förvittringsprocess - hur skall då den skola utformas som skall bygga samhällets normativa infrastruktur?
Skolan är en av det civila samhällets nyckelinstitutioner. I lokalsamhället står den hegemoniska striden mellan tre institutioner: stormarknaden, bensinstationen och skolan. Här utspelas den lokala kampen om samhällsandan. Skolans roll som samhällsinstitution måste bestämmas också i detta sammanhang. Och lärarna måste åter bli synliga i det offentliga samhällsrummet - lokalt och nationellt, de måste stå fram just som lärare som kunskapsförmedlare och värdebärare. Det står en strid, en andlig kamp, om samhällets etiska bas. Författaren Arne Garborg (1851-1924), själv lärarseminarist, skrev på 1870-talet en stor utredning om lärargärningen utifrån en samhällsetisk synvinkel. För honom skulle läraren vara en folkets lärare både i och för livet, ingen som bankade i barn kunskaper från katedern. I linje med Garborg kan vi säga att vad samhällsstriden handlar om, är om vårt samhälles bas skall präglas av den demokratiska folkligheten och dess värderingar av kunskap och moral - eller av de värderingar som styr Fallskärmsjägarna.
I Norge har lärarna i generationer varit bärare av en särpräglad folklig bildningstradition. Denna tradition gav lärarkåren en identitet som kunskapsförmedlare och som - i samhällsetisk och demokratisk mening - fostrare. Mer än något annat ropar dagens situation på lärare som kan fostra till samhällsanda, och som kan ge identitet åt skolan som kunskapsförmedlade och moralbildande institution och som ett av demokratins vitalaste rum.
Det nyvaknade intresset för skolan är en utmaning till skolfolket. Det handlar om att säkra att intresset inte bara blir ett valdagsintresse. Det avgörande är om detta intresse kan ges en konstruktiv riktning. Skolans ställning har under senare år försvagats efter alla de dimensioner samhället bedömer och värderar: pengar, makt och status. En verkligt viktig uppgift är att söka se till att skolans ställning stärks längs alla dessa tre dimensioner. Det är inte gjort i en handvändning.
Den här artikeln handlar om läraridentiteten och vad som bör göras i en situation där både lärare, skola och politik gjort sig historielös, tappat förankringen. Jag skall genomföra en historisk rekonstruktion, som alltså inte skall förväxlas med en historisk restauration. Jag uppträder här som en historiker - som en partisanhistoriker. Jag vill delta i kampen för läraridentitetens rehabilitering och göra det från postmoderna förutsättningar. Vårt samhälle behöver en demokratiskt självmedveten lärarkår. Vi behöver en ökad lärarmakt - en lärarkår som är förtrogen med sin egen historia - sin egen identitetsskapande historia.
DEN DEMOKRATISKA FOLKLIGHETEN
1800-talets norska folkskola var en variant av den tyska Volkschule. Men folkligheten tog sig helt andra uttryck i Norge än i Tyskland. I sin tyska version - Volkstum - utgör folkigheten, från Herder till Hitler, en katastrofal historia. Folkligheten mobiliserades i det högkulturella Tyskland att förhärliga diktaturen. I Norge var däremot folkigheten upplyst och blev en demokratisk och reformerande kraft. Den demokratiska folkligheten är den norska gåvan till den moderna världen.
"Folkbildningens heliga kall" - "den rätta folkigheten", framälskad genom upplysning och med lärarna som upplysarna - det var folkbildaren Ole Vigs (1824-57) paroller under sin tid som grundläggande reformator av den norska skolan vid 1800-talets mitt. Ole Vigs folkbildningssträvanden förenade två motiv. Det ena var det instrumentella: att vi skulle tillägna oss nyttig, användbar kunskap. Det andra var det identitetsskapande: det handlade om hur nutiden kunde förankras i den äldre, överlämnade kulturen. Dessa två motiv kom hos Ole Vig att samlas i ett tredje - det demokratiska motivet: folkbildning handlade om att systematisk träna "myndiga människor" så att de mer och bättre kunde delta i skötseln av "landets offentliga angelägenheter".
Ole Vig dog år 1857, bara 33 år gammal. Den stora skolreformen år 1860 kom emellertid att bära hans signatur - och skolmannen Hartvig Nissens (1815-74). Norsk skola formades under de grundläggande åren genom en kompromiss mellan två bildningstraditioner bildningsborgarskapets och den demokratiska folklighetens. Denna pedagogiska reformkoalition, symboliskt uttryckt genom samarbetet mellan ämbetsmannasonen Hartvig Nissen och torparsonen Ole Vig, blev bärande i norsk skolutveckling under de följande generationerna, hela tiden med tyngdpunkten i den demokratiska traditionen.
Huvudpelaren i det norska skolsystemet - enhetsskolan med folkskolan som bas - fick sin särskilda prägel genom integrationen mellan folklighet och stat: det folkliga blev statligt och det statliga folkligt. De stora skolreformerna efter 1884 la grunden för en norsk skola, som i jämförelse med kontinentens, hade säregna kvaliteter. Den norska enhetsskolan i offentlig regi kombinerade ideal från både det liberala bildningsborgarskapet och den demokratiska folkbildningen; dessutom hade den en öppen blick för den framväxande moderna vetenskapen.
LÄRARE I FOLKBILDARSTATEN
Om bildningsborgarskapets kulturella nyckelinstitution var universitet, kom folkbildningens elitgrupper från en ny samhällsinstitution - lärarseminarierna (Volda, Stord, Holt, Trondenes m.fl). Uppdraget att skapa den norska kulturstaten fick därigenom ämbetsmannaeliten inte ensamrätt till. De delade det projektet med en ny folklig elit, som var på väg upp. "Seminaristerna" utmanade ämbetsmannaelitens bildningsmonopol, kom till dels att erövra det och otvivelaktigt omforma det.
Folkbildarstatens epok (så kan vi översätta den norska benämningen Venstrestaten) omfattade åren 1884 -1940 och den kom att etablera en ny kunskapsregim. Den förra epoken, Ämbetsmannastaten (1814-1884), hade som kunskapsregim betraktad sin bas i det juridiska - det var med juridikens hjälp ämbetsmannaeliten tänkte, styrde och reformerade. Perioden efter 1884 innebar inte bara en maktförskjutning från ämbetsmannaelit till "venstrefolket", utan ledde också till en förskjutning av de dominerande tankesätten. Den nya tiden fick sin bas inte i det juridiska, titan i det pedagogiska.
Folkbildarstatens epok var skolfolkets storhetstid, en tid då markanta pedagogiska gestalter spelade viktiga roller i det offentliga rummet. Lärarna hörde till den nya demokratiska tidens offentliga entreprenörer. På bara ett par generationer hade lärarna ryckt från botten till toppen i samhällslivet. Många av dem var förankrade i den frisinnade rörelsen, andra i den pietistiska, men framför allt var de och kände sig som skolfolk - och detta vare sig de var (folkskol)lärare eller lektorer.
Deras gemensamma genre var berättelsen, berättandet - de deltog lika självklart både i klassrummets lilla och i folkmötets stora berättelse. Deras berättelser var upplysande berättelser som skulle ge folk och folkvilja demokratisk självmedvetenhet och moralisk identitet. Skolfolket hade ett övergripande pedagogiskt perspektiv på samhället: de såg på samhället som ett pedagogiskt rum. Det stora temat i det rummets berättelse handlade om att folkstyret skulle och kunde befästas genom folkbildningen. Den demokratiska folkbildningen var tidens ideologi.
NAZIMOTSTÅNDETS AVANTGARDE
Lärarna hade redan under ockupationens första år mött Quislings nazifieringsförsök mot skolan med parollen: "jag är trogen mitt lärarkall och mitt samvete". Nazisterna hade trott att lärarna skulle böja sig, så som skett i Tyskand under Hitler. Lärarnas demokratiska samhällsmoral visade sig i Norge dock vara av ett helt annat slag. Trots omfattande arresteringar och deportationer av lärare till inte minst till lägret i Kirkenes, stod lärarna fast vid sin demokratiska paroll. Quisling tvingades slå till reträtt och åter öppna skolorna. Lärarna återupptog sitt arbete, samtidigt som de på första skoltimmen läste upp sin deklaration: "Lärarens kall handlat /.../ inte bara om att ge barnen kunskaper. Han skall lära dem att tro på och vilja det som är sant och rätt. Därför kan han inte, utan att svika sitt kall, läa ut något som står i strid med hans samvete".
Lärarna blev nazistmotståndarnas avantgarde. De var banérförare i den moraliska kampen och lät sig inte tvingas in i regimens nya yrkesorganisation. Quisling tvingades att lägga planerna på en korporativ författning på is: "Era lärare har ödelagt allt för mig".
FOLKBILDARIDEOLOGEN ERLING KRISTVIK
Under Folkbildarstatens epok var norsk folkbildnings ideologiska huvudgestalt skolmannen Erling Kristvik (1882-1969). Han var en lärarintellektuell, som hade Dolda lärarseminarium som sin viktigaste institutionella arena. Den ideologiska huvudrollen spelade han inte minst genom de tre inflytelserika banden Läraryrket; Själslära och Elevkunskap, vars första del kom ut år 1925. Trilogin utgjorde ett grundläggande pensum i lärarutbildningarna från dessa år och fram till 1950- och 60-talen, ja på några håll under ännu längre tid,
"Målet" var, skriver Kristvik, "att nå fram till en pedagogisk samhällssyn": "bildningen och skolan" är "den centrala och fundamentala samhällsfunktionen" om vi strävar efter att stärka "samhällsviljan" och "samhällsdugligheten" hos medborgarna. Kristviks pedagogiska sociologi gav läraren en identitet som etiskdemokratisk samhällsbyggare. "Folklivet" skulle lyftas till "samhällsliv". Detta samhällsethos klingar måhända för eftervärlden något patosfyllt, men det var just det ethoset som gjorde lärarkåren till narrmotståndets avantgarde.
Det moderna genombrottet innebar "en väldig frigöring", "ett enastående uppsving av all livstjänande verksamhet". Men, fortsatte Kristvik, framstegstanken bar i sig också på ett "förståndshögmod". Framsteg i teknisk-ekonomisk mening, "ett växande herravälde över den yttre naturen med hjälp av vetenskap och teknik", var ingalunda någon garanti för framsteg i det socio-kulturella - "att göra det möjligt för människan att bli än mer människa".
Kristvik hade ett etiskt perspektiv på samhället och dess institutioner. Samhället bestod, menade han, av ett nät av normbildande institutioner som höll samman människor, som skapade tillhörighet mellan dem, men också förpliktelser gentemot varandra. Självet var inte ett atomistiskt självt, obundet och osituerat, utan ett moraliskt självt, som var invävt i konstituerande sociala gemenskaper som t.ex. familjen, grannskapet, nationen.
Samhällets verkliga bas ansåg Kristvik ligga i de tillitsskapande relationer, som hade sin djupaste förankring, inte i marknadens kontrakt eller statens lagar; utan i den nära vardagliga socialiteten, i "den moralskapande gemenskapen".
Kristviks idéer är inte minst ett tidigt norskt uttryck för den "kommunitarism", som fått sitt stora genombrott i amerikanskt samhällstänkande under de senaste 10-15 åren. Vår nutidshorisont har förändrats; då skapas också ett nytt förgånget.
POSITIVISMEN AVANCERAR
En annan reformpedagogik kom på ett betydande sätt att prägla den norska läroplanen från år 1939. Bakom den stod främst pedagogen Anna Sethnes (1872-1961), som genomfört betydande reformexperiment på Sagene skola i Oslo, och pedagogen Bernhof Ribsskog (1883-1963), som var skolinspektör i Oslo. Sethes hade fört öppna diskussioner med Kristvik, men nu var ändå reformpedagogiken på väg att ryckas loss från Kristviks bildningsperspektiv.
Erling Kristvik hade velat förena en sociologisk reformpedagogik med det frigörande i det värdekonservativa programmet, Den nya reformpedagogiken kom i stället att formas av naturalistisk psykologi och positivistisk vetenskaplighet, vilket t.ex. tog sig uttryck i det positiva intresset för psykometrin och testpsykologin. Både reformpolitiken och skolan skulle, menade man, genom den nya testpsykologin kunna få ett nytt vetenskapligt fundament. Ledande i denna nyorientering var bl.a. Bernhof Ribsskog och barnpsykologen Åsa Gnida Skard, som fick stöd av filosofiprofessorn Analhon Aall.
Efter 1945 bröts förbindelsen mellan den radikala och den värdekonservativa reformpedagogiken. Kristviks pedagogik och skolsyn skulle bekämpas. Kristviks pedagogik var visserligen fortsatt dominerande vid Norges lärarhögskolor, men den gick inte i takt med tidens nya ideologi. Ett av de stora slagen stod vid Oslos lärarseminarium, som år 1946 under skarp strid socialiserats, dvs. överförts från det kristna samfundet till staten. En av dem som placerades på Oslo lärarseminarium för att kämpa ned den gamla regimen var den evigt avvikande lektorn och socialdemokratiska politikern - Trygve Bull (1905-99 ?). Han blev emellertid så fascinerad av det han skulle kämpa ned, att han blev en av Gerhardsenepokens skarpaste interna kritiker - också i skolpolitiken.
Under Folkbildarstatens epok hade det vuxit fram en nationaldemokratisk elit - en medelklass av skolfolk - som kom från två bildningstraditioner: folkskollärarnas och lektorernas. Oslo universitets "Pedagogiskt forskningsinstitut" grundades år 1937 med psykoteknikern, pedagogen och psykologen Helga Eng (1875-1966) som professor. Två år senare etablerades pedagogik som ett eget ämne, präglat av den tyska bildningstraditionen. Bakom detta stod skolmannen Einar Hoigård (1907-43), som var tilltänkt som Helga Engs efterträdare. I stället kom kriget, och Hoigård blev den store ideologen i lärarnas motståndsfront - han dog under ett Gestapoförhör år 1943.
Det ledande namnet i norsk pedagogisk vetenskap efter kriget blev därför i stället pedagogen Johs. Sandven (1909-?). 1949 återvände han till Norge med en amerikakoffert full av objektiv psykologisk vetenskap. År 1950 tog Johs. Sandven som professor över kontrollen av Universitetets "Pedagogiskt forskningsinstitut". Nu skulle bildning och skolarbete få ett objektivt vetenskapligt fundament bl.a. med hjälp av den nya testpedagogiken. Sandved kapade pedagogikens band till historien, både till det egna ämnets historia och till samhällets historia. Folkbildarstatens bildningstraditioner skulle kasseras, definieras som föråldrad ideologi. Lärarna skulle förvandlas till offentliga funktionärer, bli som andra sektorsspecialiserade professioner med samhällsvetenskaplig kompetens. Kristviks lärarpedagogik kastades därför på historiens skräphög. Det var inte längre, som saken har uttryckts, "talarnas tid" - det var "tabellernas tid".
LÄRARFRONTEN SPLITTRAS
Gerhardsenepoken (1945-65), Arbetarpartistatens storhetstid, innebar ett enormt lyft, och en ytterligare socialdemokratisering av enhetsskolan, med märkesår som t.ex. den gradvisa övergången till den 9-åriga skolan under 60-talet och grundskolelagen från år 1969. Folkskolan blev grundskola. Grundtanken var att alla skulle ha lika rätt till utbildning.
Skolan blev ett av huvudinslagen i det storstilade samhällsprojekt vi kallar "välfärdsstaten", och som är Gerhardsenepokens stora norska samhällsarv. Arbetarpartistaten var inte bara en politisk regim, utan också en kunskapsregim. Som sådan sökte den sin själ hos de nya samhällsvetenskaperna - ekonomin i första hand, men också pedagogiken blev en av den nya sociala ingenjörskonstens styrningsinstrument. Den nya regimen präglades av samhällsvetenskaperna. Så blev det också på det pedagogiska och skolpolitiska fältet. Denna vetenskapliga vändning hade långtgående implikationer för det pedagogiska tänkandet och för lärarnas identitet och för lärarrollen. Regimen fick en pedagogisk vetenskaplig ledning, som successivt kom att avlägsna både skolan som kulturinstitution och lärarna från bildningstraditionerna.
Under statsminister Einar Gerhardsen (1897-1987) valde det norska Arbetarpartiet att avstå från att ta hård strid med de starka kapitalgrupperna; däremot gick det i konfrontation med bärarna av de kulturella bildningstraditionerna. I den strategin var skolmannen och politikern Helge Sivertsen (1913-?) banérförare, som epokens stora skolpolitiske reformstrateg. Sivertsen kom från folkhögskoletraditionen, men ledde den reformteknokratiska förvandling av norsk skola som ökade den teknokratiska styrningen och administrationens makt.
Som stöd för sitt pedagogiska reformprogram vann Sivertsen (grundskol)lärarnas fackförening Norsk Leralag, som mobiliserades mot Sivertsens kritiker i Norsk Lektorlag. Den nya grundskolan (1969-) hade öppnat en ny arena för lärarkåren - men denna gång stred de om den med en gammal bundsförvant, lektorskåren. Lektorernas kritiska synpunkter avvisades med att de var uttryck för snäva professionsintressen, dessutom antogs de företräda värderingar på tvärs mot den segrande demokratiseringen av samhället, Norsk Lektorlag utdefinierades från diskussionen, sågs som reaktionära företrädare för den gamla ämbetsmannastatens elitsamhälle.
Det hela var ett vällyckat politisk-strategiskt grepp - sett från maktelitens position. Det var av långtgående betydelse att lyckas i strävan att slå in en kil mitt i Folkbildarstatens bildningskoalition mellan lärare och lektorer. Lärarna blev mobiliserade - och lät sig mobiliseras. De flyttade också fram sina positioner - medan lektorerna fick kliva tillbaka. Men på köpet blev bägge grupperna småningom alltmer främmandegjorda från sina egna identitetsbildande bildningstraditioner. Några årtionden senare upptäckte lärarkåren dessutom art dess uppgradering varit av högst övergående natur; det gick nu snabbt utför också för dem. Resultatet blev en skola som förlorat sin samhällsvision, sin civilisatoriska identitet, sin kunskap om sin historia.
TEKNOKRATERNA TAR ÖVER
Lärarna kunde under Sivertsens regim, med den 9-åriga obligatoriska skolan, se sin ställning styrkt i förhållande till lektorerna. Men det var en annan grupp som under denna tid verkligen styrkte sin maktposition på det pedagogiska fältet: det var de teknokrater som med sitt byråkratiskt luttrade förnuft styrde och förvaltade det allmännas väl och ve. Denna byråkratiska styrningstradition i norsk skola kom under 1990-talet att radikaliseras i den pedagogiska reformregim som bär sociologen och den socialdemokratiske utbildningsministern Gudmund Hernes signatur.
Hernes var på många sätt en central aktör i Arbetarpartiets ideologiska omvandling under 1980-talet. Arbetarpartiets nya principprogram från år 1981 var i centrala delar utformat av Gudmund Hernes och av ekonomen och politikern Per Kleppe. Samarbetet med Per Kleppe symboliserade Hernes band till Gerhardsenepokens styrningselit. Men Herpes' styrningssociologi var utformad för en elit som hade gett upp tanken på att styra den samhällsekonomiska basen. I stället blev styrningsprojektet begränsat till de icke-ekonomiska samhällsfälten. För Hernes' del gällde det i första hand utbildningsfältet.
Gudmund Hernes ledde utredningen om den högre utbildningen i Norge, som avrapporterades med Med viten og vilje (1988). Den utgjorde den ideologiska plattformen för Hernes' ambition att reformera det norska utbildningssystemet från topp till botten. Arbetet med det startade omedelbart efter det han tillträtt som departementschef i Gro Harlem Brundtlands tredje regering. Enhetsskolekonceptet kom att radikaliseras: det handlade nu om en skola från vaggan till disputationen.
Hernes' reformprojekt var präglat av två motiv. Det första motivet var det instrumentella: att få "ut mer kompetens av befolkningen". Den enskildes instrumentella handlingskompetens skulle höjas genom systematisk kunskapstillägnelse: "Back to basics!". Bort från en till intet förpliktigande skolturism - i stället inlärning som en långsam borrning in i verkligheten. Så lät Hernes' skolpolitiska maxim. Skolans nivå som utbildningsinstitution skulle höjas genom en rehabilitering av den protestantiska arbetsetiken. Denna reformatoriska ambition var det inte svårt att känna sympati för. Den gav hans reformprojekt politisk legitimitet.
Det andra motivet var identitetsskapande: att göra den enskilde delaktig i en större kulturell gemenskap, i det nationella och i det kristet-humanistiska. Det handlade om att utveckla den enskildes moraliskt-expressiva handlingskompetens. Hos Hernes var det fråga om att via hela enhetsskolsystemet skapa en nationell och gemensam värdegrund. Identitetsmotivet stod hos Hernes, som i norsk skolhistoria överhuvud, i ett spänningsförhållande till det instrumentella motivet. Det är en spänning som vi måste och skall leva med, men där den rätta balansen bara kan nås genom en öppen, frimodig dialog mellan skolfolk, politiker och den intresserade allmänheten. Det samtalet blev inte av, och en av orsakerna var uppenbart att Hernes fångades av sitt eget strategiska spel om kontrollen.
GUDMUND HERNES´ MISSTAG
Det som gjorde Hernes' reformprojekt problematiskt val detta: Hernes handlade och reformerade som om det inte skulle föreligga något spänningsförhållande alls mellan det instrumentella och det identitetsskapande. Det tvetydiga blev entydigt. På det symbolpolitiska planet talade han om det identitetsskapande motivet: om "den meningssökande människan", "den integrerade människan" osv. På detta plan hade Hernes tagit till sig kritiken av den teknokratiska positivismen och dess endimensionella människosyn. Men på det realpolitiska planet, i den skolpolitiska regim Hernes ville etablera och i sättet reformerna skulle genomföras, rådde däremot en renodlad instrumentalism.
Kritiken av instrumentalismen - att praxis reduceras till teknik - hade sedan 1960-talet fått sin skarpa och skarpsinniga utformning av filosofen Hans Skjervheim. Han gav teman från bl.a. Kistviks bildningspedagogik en tidsenlig form. Det är skillnad på att räkna med andra och att räkna med andra, framhöll Skjervheirn i ett av sina inlägg med sin karakteristiska känsla för den enkla, men grundläggande distinktionen: "I det första fallet handlar det om tillit till andra; i det senare på tillit till min egen räkneförmåga och min egen kunskap". Det är viktigt "att vi inte har så stor tillit till vad vetenskapen om människan kan göra, att vi helt missar tilliten till varandra".
Statsrådet Hernes hade plötsligt helt glömt vad han lärt av kritiken mot positivistisk och teknokratisk maktideologi - eller rättare sagt: Hernes hade trott sig vara klar med Skjeivheim och positivismkritiken efter ett par knäböjningar i sitt huvudverk Makt og avrnakt (1975). Men så lätt går det inte.
Hernes valde konfrontation med utbildningsinstitutionens främsta bärare - lärarna på olika nivåer. Det var ett ödesdigert strategiskt felgrepp. Det paradoxala var att Hernes å ena sidan talade om den myndige, självständige personligheten som sitt lärarideal, dvs. om sådana lärare statsrådet själv mött som elev.
Å andra sidan blev lärarna av sitt statsråd behandlat som en grupp, som måste hållas under kontinuerlig uppsyn av teknokrater. Den identitetsskapande lärarpersonligheten skulle bli föremål för styrning och kontroll i en omfattning som hittills varit okänd i norsk skola, och som var allt annat än identitetsbildande.
Byråkraterna blev placerade som förvaltarna av det helas väl, till skillnad frän lärarna som först och främst skulle tänka på eget väl och ve. Hernes stod förunderligt främmande för den särpräglade bildningstradition, som hade gett lärarna deras identitet både som kunskapsförmedlare och som samhällsbyggare - som skolfolk.
Det var den bildningstraditionen som i efterkrigsnorge sköts åt sidan till förmån för en akademisk pedagogik, som var förankrad i en positivistisk vetenskapssyn och nära förbunden med ett expanderande teknokratiskt förnuft.
SKOLAN VID EN VÄNDPUNKT?
Folkbildarstatens lärarideologi, drömmen om att lyfta folket, hade en kärna i trilogin norskhet, kristendom och pedagogik. Men folkbildarstatens ideologi kan givetvis inte restaureras idag. Inre heller Arbetarpartistatens prosaiska, positivistiska pedagogik är längre tidsmässig. Sandvens pedagogik blev legitimationsvetenskap för den teknokratiska reformregimen.
Resultatet ser vi nu: ett skolsystem med diffus identitet, en lärarkår med svag självkänsla - och en pedagogisk vetenskap som försöker kompensera bristen på inre kärna genom att expandera i en oändlig räcka av bindestreckspedagogiker. Pedagogiken har blivit fragmentiserad, uppsplittrad, precis som också lärarens skolvardag har blivit det.
Så uppstår frågan: Hur förena pedagogisk teori och pedagogisk praxis, filosofi och vardagspedagogik, och detta utan att teorin blott blir en fragmentariserad överbyggnad över en fragmentariserad praxis? Idag befinner vi oss i ett slags vakuum, också i skolfrågorna. Lärarideologin måste formuleras på nytt. Jag menar att den ideologin hänger samman med reetableringen av pedagogiken som en bildningsvetenskap.
Det betyder att vi måste reflektera över läraryrket som profession. Den reflekterande praktikern med förankring i den dagliga livsvärlden kan inte formas efter mönster, som bestäms av den intellektuella sektorsspecialisten, vars expansion följer det teknokratiska styrsystemets rytm.
Föreställer vi oss i stället att läraren är och skall vara en generalist knyts pedagogiken som samhällsvetenskap till människans livsvärld - och inte till den teknokratiska systemvärlden och dess specialiserade expertkunskap.
Det vetenskapsteoretiska uppbrottet från positivismen går väl samman med en sådan strävan att bevara lärarens identitet som generalist - att hon skall vara både kunskapsförmedlare och identitetsskapare. Vårt samhälle, också det postmoderna, är ett förvetenskapligat samhälle. Att de gamla lärarseminarierna är inordnade i det nya högskolesystemet är ett uttryck för det. Men genom positivismkritiken vet vi att det är skillnad på vetenskaper, också om samhället. Pedagogiken är, bör vara, en identitetsskapande bildningsvetenskap, och det är något helt annat än att vara en teknokratisk styrningsvetenskap.
NY LÄRARIDENTITET - NY PEDAGOGIK
Den nya lärarideologin kan på detta sätt återfinna, men utifrån nya förutsättningar, sin tyngdpunkt i en pedagogik som är kulturell, praxisorienterad och normativ. Som normativ vetenskap handlar pedagogiken om något som bör vara - den beskriver inte bara det som är. Som kultur och samhällsvetenskap präglas den av sin syn på samhället som ett pedagogiskt rum. Pedagogik som normativ kulturell praxis innebär att återupprätta bildning och fostran som pedagogikens huvudsak. En sådan pedagogik måste arbeta med många dimensioner:
- en etisk dimension, dvs. en pedagogik som läa ut inte bara hur man resonerar om etiska frågor, utan också vad det vill säga att leva etiskt, både som individ- och samhällsvarelse.
• en estetisk dimension, dvs. en pedagogik som ger utrymme för det experimentella, för fantasins skapande utlevelse.
• en antropologisk dimension, dvs. en pedagogik som rymmer en människosyn som går utöver den upplysningsrationalistiska syn som dominerat efterkrigstidspedagogiken.
• en historisk dimension, dvs. en pedagogik som ser på utbildningshistorien, inte minst den nationella, som en identitetsskapande strid om och för det demokratiska samhället.
• en vetenskapsteoretisk dimension, dvs. en pedagogik som ser på sig själv som en bildnings och uppfostringsvetenskap, som befinner sig i skärningsfältet mellan humanistiska ämnen som historia och filosofi och samhällsvetenskapliga ämnen som sociologi och psykologi.
Dagens stora utmaning är att reetablera pedagogiken som det sammanbindande, samhällsetiska ämnet i två betydelser - den skall dels binda samman professionen, lärarkåren inåt, dels binda professionen samman med samhällslivet och det offentliga. Men om detta skall lyckas krävs mycken fortsatt tankeverksamhet, forskning och diskussion.
Skolan, lärarna, pedagogerna och politikerna behöver en ny teori om vad det innebär för skolan att verka samhällsbildande i en postmodern tid. Men det kräver också från alla kritisk självreflektion, inte minst för att förhindra den restaurativa reaktionen: att vi försöker återupprätta det som var, men inte längre kan vara. Ty projektet rör sig, måste röra sig, i ett spänningsfält mellan uppbrott och kontinuitet.
Vi måste bl.a. lära oss att leva med den kulturella postmodernismen och alla dess tvetydigheter, ambivalenser och pluraliteter - inte som en träning i relativism, utan som en brytning, en kontinuerlig brytning, mellan det entydiga och det mångtydiga, det värdeskapande och det värdeupplösande.
SKOLANS ROLL
Hernes' reformregim var en slutpunkt - och en möjlig vändpunkt. Den slutförde en efterkrigstradition, och den framprovocerade motkrafter som fortfarande är vaga, men som lika fullt kan bära på ett frö till något nytt, som har förbindelser till det som blivit betraktat som föråldrat. Det är hög tid att återgå till huvudspåret: skolan är ett kulturellt bildningsprojekt, inte ett statligt styrningsprojekt.
Det är ett samhälle i upplösning och förvittring som låter skolan upplösas och förvittra. Förvittring motverkas inte av mer statsbyråkrati, inte heller av marknadsliberalism. Förvittringen är ju just ett resultat av en kombination av statspaternalism och marknadsliberalism. Det som behövs är något annat, det är en skola som hjälper till att forma samhället och människorna. Det är här lärarna måste visa att de fortfarande kan utgöra ett avantgarde.
Vilken är så skolans specifika funktion bland samhällsinstitutionerna i ett samhälle som flödar över av pengar och media narcissim - men som saknar värden som kan ge tingens deras rätta tyngd? Hur skall den skola se ur som kan motverka den känsla av vanmakt som finns också hos oss i första klass, vi som har det mesta bortsett från kontroll över de krafter som styr våra liv? Om den pedagogiska samhällsuppgiften nr. 1 är att motverka samhällets normativa förvittringsprocess - hur skall då den skola utformas som skall bygga samhällets normativa infrastruktur?
Skolan är en av det civila samhällets nyckelinstitutioner. I lokalsamhället står den hegemoniska striden mellan tre institutioner: stormarknaden, bensinstationen och skolan. Här utspelas den lokala kampen om samhällsandan. Skolans roll som samhällsinstitution måste bestämmas också i detta sammanhang. Och lärarna måste åter bli synliga i det offentliga samhällsrummet - lokalt och nationellt, de måste stå fram just som lärare som kunskapsförmedlare och värdebärare. Det står en strid, en andlig kamp, om samhällets etiska bas. Författaren Arne Garborg (1851-1924), själv lärarseminarist, skrev på 1870-talet en stor utredning om lärargärningen utifrån en samhällsetisk synvinkel. För honom skulle läraren vara en folkets lärare både i och för livet, ingen som bankade i barn kunskaper från katedern. I linje med Garborg kan vi säga att vad samhällsstriden handlar om, är om vårt samhälles bas skall präglas av den demokratiska folkligheten och dess värderingar av kunskap och moral - eller av de värderingar som styr Fallskärmsjägarna.
I Norge har lärarna i generationer varit bärare av en särpräglad folklig bildningstradition. Denna tradition gav lärarkåren en identitet som kunskapsförmedlare och som - i samhällsetisk och demokratisk mening - fostrare. Mer än något annat ropar dagens situation på lärare som kan fostra till samhällsanda, och som kan ge identitet åt skolan som kunskapsförmedlade och moralbildande institution och som ett av demokratins vitalaste rum.
Sidansvarig:
Senast uppdaterad: 2006-10-25
Redaktör: Ragnhild Romanus, e-post: ragnhild.romanus@vr.se
Ansvarig utgivare: Arne Jarrick, e-post: arne.jarrick@vr.se
Projektansvarig: Helena Bornholm, e-post: helena.bornholm@vr.se
Ansvarig utgivare: Arne Jarrick, e-post: arne.jarrick@vr.se
Projektansvarig: Helena Bornholm, e-post: helena.bornholm@vr.se
Tvärsnitt - om humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning sedan 1979